关于基础教育课程改革的区域推进模式

关于基础教育课程改革的区域推进模式

区【qū】域课程改【gǎi】革【gé】的体制涉及本【běn】区域相关主【zhǔ】体围【wéi】绕课程改革，在责、权、利几方面的合【hé】理配置【zhì】，需要依靠相关规【guī】章制【zhì】度的建立健全，以保障相关行【háng】为主体职责的正常履行、权力的充【chōng】分行使和【hé】利【lì】益【yì】的最【zuì】大化，以使相关行为【wéi】主体参与课程【chéng】改革积【jī】极【jí】性充分调动并持续保【bǎo】持，从而切实【shí】推进课程改革的深入进行。以下【xià】是达【dá】达文档网【wǎng】分【fèn】享的内容【róng】，欢迎阅【yuè】读与借鉴。

xx年《基础教育课程改革纲要（试行【háng】）》颁布，标志着【zhe】我【wǒ】国新一【yī】轮基础教育【yù】课程改革全面启【qǐ】动【dòng】。这场以“为了中华民族的伟大复兴，为了【le】每位学生【shēng】的发展”为目标追求和【hé】价【jià】值取向【xiàng】的课程改革，旨在全【quán】面推进【jìn】素质教育，构建符合【hé】素质【zhì】教育要求的基础教育课【kè】程体系【xì】，围绕着【zhe】课【kè】程【chéng】目标、课程内容、课程结【jié】构、课程实施、课程【chéng】评价、课程管理展开了全【quán】面而【ér】深【shēn】入的探索【suǒ】。二十【shí】年来【lái】，从各学科课程标【biāo】准【zhǔn】的编【biān】制与修【xiū】订到教科书编写、出版【bǎn】、审核、选用制【zhì】度的【de】完善【shàn】，从教学观念与方【fāng】式的变革到【dào】基于课程标准的课堂【táng】教学质【zhì】量提升，从教师【shī】专【zhuān】业发展【zhǎn】到保障课程改【gǎi】革深入推进的制度建立和机制健全，基础教育课【kè】程改【gǎi】革持续推【tuī】进并【bìng】不断深化。随着课程改革【gé】的不【bú】断深入，逐步探索总结出丰【fēng】富多样的课程改革运行【háng】模式【shì】和实践策略。本文仅就基础教育课程改革的区域【yù】推进模【mó】式展【zhǎn】开讨论，意在【zài】通【tōng】过关【guān】注真实的课程改革实【shí】践，及时总结经【jīng】验【yàn】，探【tàn】明此模式的基本【běn】特点和适宜条件，为课程改革的深入【rù】推进和丰富相【xiàng】关理论研究【jiū】做出积极【jí】的探索。

01基础教育课程改革区域推进模式的含义

本文所【suǒ】讨论【lùn】的“区域推进【jìn】”是相【xiàng】较于全国或全【quán】省【shěng】“一盘【pán】棋【qí】”式的“全【quán】域推进”而言的【de】，所谓“区域”一般是指省【shěng】（自【zì】治区或直辖市）下辖【xiá】的县或【huò】区，也可称为“县域”。在推进课程改革的实践中，本地区教【jiāo】育【yù】主管部门拥有教育【yù】决策、实施、评价、管理等方面的自主权，在符【fú】合【hé】国家教育政策法规及基础【chǔ】教育课程改【gǎi】革统一【yī】部署的前提【tí】下【xià】，充分考虑本地【dì】区政治经济文化及教育发展的实际，突出【chū】“因地制宜”的【de】原则【zé】，对【duì】本地区基础教育课程改革在目标定位、内容设【shè】计及【jí】实【shí】施路径方法、效果评【píng】测等方面自行决策、自行实施。概言之，基础教育课程改【gǎi】革的区域推进【jìn】模式是【shì】指以省（自治【zhì】区【qū】或【huò】直【zhí】辖市）下辖的县或区为单位，将基础教【jiāo】育纳入本地区政【zhèng】治经【jīng】济【jì】文化【huà】建【jiàn】设的系【xì】统之中，在【zài】县【xiàn】或区党委政府的支【zhī】持【chí】下，由教育主管部门统筹、组【zǔ】织、实【shí】施的【de】，以课程改革带动各学校内涵【hán】发展并提升教育【yù】质【zhì】量的一种实践方式或【huò】运作样态。

【资料图】

在上述界【jiè】定中，包含四层意思。一是本文所【suǒ】指的【de】基【jī】础【chǔ】教育课【kè】程改革区域推进模式，是在某个行政区域内开展基础【chǔ】教【jiāo】育课程改革所采取的【de】行动方式或运作样态。二是【shì】推【tuī】进基【jī】础教育课程【chéng】改革的主体是本地区的教育主管部门，接受本地区党【dǎng】委政府的【de】领导，指挥下属教育管理部门、相【xiàng】关学校、教【jiāo】研机构、教育技术装备部门等【děng】，属【shǔ】于一种“自上而下【xià】”的推进策【cè】略。三是基础教育课程改【gǎi】革是区域教育事【shì】业发展的着【zhe】力点，以此带动学校的内涵【hán】发【fā】展和教【jiāo】育质【zhì】量的提升【shēng】。四是区域教育事【shì】业发展与【yǔ】区域政【zhèng】治【zhì】经济【jì】文化事业发【fā】展有机【jī】统一、融为一体【tǐ】。

02课程改革区域推进模式的基本特征

作【zuò】为基础【chǔ】教育【yù】课程改革实践运【yùn】行的一种方式，区【qū】域推进模【mó】式具有以下基本特征。

（一）整体性

所谓【wèi】整体性，是指课【kè】程【chéng】改革通常【cháng】以区域为单位，由教育管理部门对本地【dì】区基础教育课程改革做出统筹规【guī】划、整【zhěng】体布【bù】局、有【yǒu】序推进。一般是将基础教育课程【chéng】改革纳入本地【dì】区未【wèi】来几年教育事业发展的整体规划之【zhī】中【zhōng】，既以【yǐ】教育事业发【fā】展现有【yǒu】成绩作【zuò】为课程【chéng】改革的基础，又以当前教育事【shì】业发展的问题【tí】和困难为起点，希望通过【guò】课【kè】程改革来带动教育事业发展并【bìng】深入推进相关工作【zuò】。为此，往往要开【kāi】展充分的调查研究、成立相关组织机构、制【zhì】订周密的【de】行【háng】动计划、配套【tào】相关【guān】制度规范【fàn】等一【yī】系【xì】列【liè】的工作，以确【què】保基础教育【yù】课程改革在全区范围内整体推进【jìn】、全面【miàn】铺开【kāi】。

区域【yù】整【zhěng】体推进的课程改【gǎi】革，通常与本地区政【zhèng】治、经济、文化【huà】等各项事业的【de】发展密切关【guān】联，当【dāng】地党委政府予以【yǐ】多方面的支【zhī】持与配【pèi】合，协调财政、人事、媒体、信息技术等【děng】多个【gè】部门【mén】，在人力、物力、财力、社会舆论等方面提供充分保【bǎo】障和有力支持，从而增强课程改革【gé】推进【jìn】的力度。由【yóu】教育行政部门【mén】统领【lǐng】的【de】课程【chéng】改革，可以打破部门【mén】之间、学校之间【jiān】的“隔离”，实现本地公共教【jiāo】育【yù】资源的【de】开放和共【gòng】享，避免学校之间办学水平【píng】参【cān】差不【bú】齐、各【gè】个【gè】学校重复建设、资源使用率【lǜ】低等问题。而课程改革中不【bú】断涌【yǒng】现出来【lái】的【de】新经验或新问题，也能得【dé】到及时【shí】的展示交流【liú】、沟通互动、协同“攻坚”，从而促进课程改革的持【chí】续推进和【hé】不断深化。

（二）一致性

所谓一【yī】致性，是指区域内各参与学【xué】校及师生对【duì】课程改革【gé】有共同的【de】愿景和【hé】目标，对课程改革的理念和主张有一致【zhì】的理解【jiě】和【hé】认【rèn】同，对课程改革的内容及实【shí】施进程有基本一致的做【zuò】法和进度等【děng】。通常，这种自上【shàng】而下的策略有着较强的技术【shù】性，强调【diào】国【guó】家或地区等【děng】上层机构要创【chuàng】设条件【jiàn】，使学【xué】校管理者与【yǔ】教师充分认识改革的价【jià】值，在【zài】实【shí】施中【zhōng】强调学【xué】校【xiào】中的其【qí】他因【yīn】素与变革相一致。为此，一般由【yóu】区域教育管理部门组织专业力量，在充分调查研究本地区基【jī】础【chǔ】教育发展【zhǎn】现【xiàn】状【zhuàng】的基础上【shàng】，提出明确清晰【xī】的改革愿景和目标，对课程改【gǎi】革要【yào】达【dá】成的预期【qī】结【jié】果和教育发展的理想图景做出具体的描绘，并用【yòng】通俗易懂【dǒng】、简洁明了的【de】语【yǔ】句【jù】来表达，如【rú】“幸福【fú】教育”“品质教育”“卓越【yuè】教育【yù】”等，并【bìng】通过培【péi】训动员、媒体宣传等多种【zhǒng】形【xíng】式反复强调。同时，区域内部还要对“课程是【shì】什【shí】么【me】”“课【kè】程改革改什么”“为什么要改”“谁来改”“改【gǎi】到什【shí】么【me】程度”等基【jī】本问题做出明确【què】的回答，并通过各类培训使参与学校和教师等相关人员能够理解，进而认同接受【shòu】并【bìng】转化为【wéi】行动。

理【lǐ】念【niàn】是行动【dòng】的先【xiān】导，课程改革【gé】小到【dào】教学内容的增删【shān】、教学科目的调整，大到课程体系变革【gé】、相【xiàng】关制度更新，是【shì】一【yī】项【xiàng】系统【tǒng】工程。参与课【kè】程改革的相关【guān】成员【yuán】思想认识【shí】的【de】统一【yī】，是课程【chéng】改革整体推进并取【qǔ】得实效的重要保证，尤【yóu】其是对【duì】于【yú】一【yī】些“被动卷入”课程【chéng】改革且【qiě】办学基础相对【duì】薄弱的【de】学校而【ér】言，清晰的理念能够起到【dào】正确【què】导向和规范约束【shù】的作用。而区域教育发展愿景的实现，也【yě】需要区域内所有学校及全体成员的共同参与【yǔ】和齐【qí】心协力。当然【rán】，由于学校之间的差异和【hé】每【měi】所学校的特殊性，这里的【de】一致性并非绝对的统【tǒng】一，应该是对教育发展方【fāng】向、教育质量有【yǒu】基本一【yī】致的【de】理【lǐ】解，对课程及【jí】课程改革的目标内容方【fāng】式等能基本认同并付诸实践【jiàn】，至于每【měi】所学校课程改【gǎi】革的重点、难点及具体方式【shì】方法等【děng】，则可以各有侧重，体现“因校制宜”的原则。

（三）周期性

所谓周期性，是指区域【yù】教【jiāo】育主管【guǎn】部【bù】门对学校课程改革的目【mù】标任务、时间周期【qī】等有具【jù】体要求，并【bìng】伴以过程监控、专业督导、效【xiào】果评估等相关【guān】工作。通常区域【yù】教育【yù】主管【guǎn】部门制【zhì】定清晰的工【gōng】作流程和时间【jiān】表，采【cǎi】取项【xiàng】目【mù】申报【bào】、任务招标、合作联动、中期检【jiǎn】查、结题汇报【bào】、成果展示、评价表彰等【děng】方式，鼓励【lì】和调【diào】动【dòng】基层学校参【cān】与课【kè】程改革的积极性。各学校在具体任务驱动下，按【àn】计划、有【yǒu】步【bù】骤地开展相关工作，定期接受上级行政【zhèng】和专业部门的检查督导【dǎo】，在规定时间内完成相应任务并接受【shòu】质量【liàng】评估或成【chéng】果验收。

区域整体【tǐ】推进的课程改革，需要【yào】当【dāng】地政府【fǔ】的支持，需要财政、人事、媒体、信【xìn】息技【jì】术等多个部门的配合，明确的职责分【fèn】工和任务划【huá】分、清【qīng】晰的课程改革路线图和时间表，有利于“集中【zhōng】力量办大事”，也有利【lì】于避免相互【hù】推【tuī】诿、拖沓或停滞。通过“任务驱动”“项【xiàng】目管理【lǐ】”等，加强过程调【diào】控【kòng】，可【kě】以【yǐ】减少浪费，提高【gāo】效率，也可以及时发【fā】现问题【tí】和解【jiě】决【jué】问题【tí】，不断接近预期目【mù】标。

03区域推进课程改革实践中的困难

通过查阅相关文【wén】献，结合实地考察和实践反思，了【le】解到当前区域推进【jìn】课程改【gǎi】革还存在【zài】以【yǐ】下困难。

（一）整体推进难以充分顾及学校之间的差异

区域整体推进的课程改革【gé】具有规范有序、保障有力【lì】等【děng】优【yōu】势，但区域内学校之间【jiān】的差距【jù】是客【kè】观存在的，无论是校【xiào】长对【duì】课程改革【gé】的重视【shì】程度、教师参与【yǔ】课程改革的积【jī】极【jí】性和【hé】胜任力，还【hái】是学校的生源基【jī】础和资源条【tiáo】件等，都存在明显的差别。面对【duì】区域【yù】课程改革的整体推进，一些被【bèi】动卷入【rù】和办【bàn】学【xué】水【shuǐ】平不高的【de】学校，面对课【kè】程改【gǎi】革的新任务、新要求【qiú】，如科【kē】学【xué】制订学校【xiào】课程规划【huá】、规范开发校【xiào】本课程、切实提升【shēng】课堂教【jiāo】学质量【liàng】等，往往感到“力不从心【xīn】”甚至【zhì】“茫然无措”。整体推进的课程改革，要求从教育主管部门到学校校长、中【zhōng】层干部及教师【shī】具备一定【dìng】的课程【chéng】领【lǐng】导力，在课程改革的决【jué】策、组织、引领等方面发挥【huī】作【zuò】用【yòng】，但实【shí】际情【qíng】况【kuàng】是，课程领导【dǎo】偏重组织管理和事务性工作【zuò】的安排督导【dǎo】，对课【kè】程相关实践的问【wèn】题诊断和【hé】专业引领【lǐng】不【bú】足，使学校在课程改革中遇到的问题和【hé】困难得不到及时的、有针对性和专业性的解决。

（二）教育发展愿景转化为课程改革实践方略有较大难度

一个区域的【de】教育发展愿【yuàn】景，通常【cháng】是未来几年或更长时间教育发展【zhǎn】水平的预期和【hé】理想图景，课程改革只是教育事业发展的一个重要方面但不是全【quán】部，课程【chéng】改革对教育事业发【fā】展的【de】贡献率也【yě】很难具体【tǐ】量化，课程改【gǎi】革内部本身【shēn】又【yòu】是一【yī】个【gè】涉及多因素【sù】的复杂渐变【biàn】过程，很难有简单的因果关系，所【suǒ】以【yǐ】理想愿景【jǐng】与实际课程改革行动方案之间需要多次转换。“自上【shàng】而下”的课程【chéng】改革【gé】本身在【zài】制定【dìng】政策和推行改【gǎi】革的【de】时【shí】候【hòu】，也可能【néng】存在一些错误的【de】观点，如假设政【zhèng】策【cè】是【shì】好的、只是教【jiāo】师还未理解，假设理想比【bǐ】操作及细节更重要，把实【shí】施问题、具【jù】体办【bàn】法完全【quán】交给教【jiāo】师。实践中【zhōng】也的【de】确存在教师对课程改革理解偏【piān】差、执行不力、操【cāo】作困【kùn】难、效【xiào】果不佳等情【qíng】况。正如有研究表明：“作【zuò】为推进课程改革实践【jiàn】主体的教师，其课程【chéng】的实施能力不强，已经成为制约课程改革的关键因素。”调查发现，同样是开展学【xué】校课程规【guī】划，不同学校对相关【guān】概【gài】念及课程设计【jì】原【yuán】理的认识理【lǐ】解却有所不同【tóng】，如【rú】对【duì】培【péi】养【yǎng】目标和课程目【mù】标关系的【de】理解，有的学校将【jiāng】二者直接等【děng】同【tóng】，有【yǒu】的学校将【jiāng】二者【zhě】区分为上位和下位、一般【bān】和具体的【de】关系。关于【yú】课程类型【xíng】的划【huá】分【fèn】及不【bú】同类型课程关系的把握，有的学校【xiào】将五育【yù】课【kè】程看作并列【liè】关系【xì】，各类【lèi】课程目标定位单一，忽视各类课【kè】程对促进学生多方面发【fā】展所起的作用，也【yě】没有充【chōng】分关注不同课【kè】程类型之间的关【guān】系【xì】。还有【yǒu】学校简单按照学【xué】校教育【yù】理念和【hé】培养目标来划分【fèn】学校【xiào】课程类型【xíng】。比如【rú】，倡导“阳光教育”就把学【xué】校课程分成【chéng】“阳光课【kè】程”和“雨露课【kè】程”，“阳光课【kè】程”指向德育和体育目标，“雨露课程”指向智育目【mù】标【biāo】等。由【yóu】此引发课程实施中的一些难题，如课程门类多且有交叉重【chóng】复、各类课程关系不明、师资和场地不足、排课困难等问题【tí】。

（三）任务周期难以充分估计实施过程的复杂性

区域整体【tǐ】推进课程改革以解【jiě】决本【běn】地区【qū】教育发展重点难【nán】点问题【tí】为目【mù】标，但【dàn】课程是学校【xiào】教育的核心要素，是基于学校场域【yù】并【bìng】以课程为“轴【zhóu】心【xīn】”的改革实【shí】践，从【cóng】现状考察到方【fāng】案制订再到具【jù】体实施【shī】，会受【shòu】到很多因素【sù】的影响，动态过程会【huì】充满不确定性，本地区课程改【gǎi】革统一的步调和【hé】时间表，可能不符合每所【suǒ】学校的具体情况。比如，在调研中发现，某区在整体推进课【kè】程【chéng】改革的工作中，要求每所学校对【duì】校情、学情等进行调查分析，为即将开展【zhǎn】的课程改革找准【zhǔn】起点并明确方向，并在【zài】两年或三年的【de】时间周期内解【jiě】决本校课程规划、国家【jiā】课程校本化【huà】实施等关键问【wèn】题，但实际情【qíng】况离规定任务【wù】和【hé】预期目【mù】标【biāo】有较大【dà】差距。具体表现为有【yǒu】的学校为【wéi】了“在规定时【shí】间完成【chéng】规定动作【zuò】”，调研分析【xī】的过程不够充【chōng】分，对学校【xiào】发展的成【chéng】绩和不足以及面临的机遇挑战等【děng】缺乏深入认识，对学校未来几年的发展【zhǎn】缺乏【fá】前【qián】瞻和科【kē】学【xué】规划，制定的课程规划并未充【chōng】分有效实施。而【ér】且，从【cóng】课程规划到实施，尤其是要落实到各科教【jiāo】学中，再以教学变【biàn】革【gé】带动学【xué】生【shēng】生【shēng】动活泼的发【fā】展和教师【shī】的专业成长，往往需【xū】要较【jiào】长时间，不一定【dìng】能【néng】够在【zài】统一规定的时【shí】间周期内看到明【míng】显的【de】变【biàn】化。

04课程改革区域推进模式的适宜条件

尽管课程改革区域推进存在一定的【de】困难【nán】，但针【zhēn】对我国国【guó】情和【hé】教育管理惯性，区域推进模式仍然是【shì】一种切实可行【háng】的办法【fǎ】。尤【yóu】其是当基层学校课程改【gǎi】革积极【jí】性不高或主【zhǔ】动开展课程建设的意识不【bú】强、教【jiāo】育资源有【yǒu】限、能力不足、经验缺乏时，这种自上而【ér】下【xià】的【de】推进策【cè】略可【kě】以统筹【chóu】规划、保障有力、统一实施、集中管理，从而大【dà】大提高课【kè】程【chéng】改革实【shí】践的力度。需【xū】要注意【yì】的是【shì】，课【kè】程改革区域推进模式【shì】只【zhī】有在适宜的条件下正确【què】运用【yòng】，才能使这【zhè】一模式的功能得以充分发挥。

（一）科学开展顶层设计

区【qū】域【yù】推进课程改【gǎi】革采用【yòng】的是“自【zì】上而下”推进策【cè】略，地方党委【wěi】政府和教育主管【guǎn】部【bù】门是【shì】落实党的教育【yù】方针和促进区域教育事业发展重要“责任人”，承担【dān】着统筹规划、引领规范、监督指导、质量评估等【děng】多种职责。由于课程改【gǎi】革的系统整体性，顶层设计涉及课程系统内部、外部的多因素和【hé】全环节，涉及对所有学校的统一要求【qiú】和【hé】对【duì】不同学【xué】校的分类【lèi】指导【dǎo】，涉及行【háng】政【zhèng】管理、专业指导【dǎo】和后勤保障的相互配合等【děng】。例【lì】如，某区的课【kè】程实践就坚持【chí】系统思【sī】维，从教育行政、教育政【zhèng】策、教育环境【jìng】，到课程设置【zhì】、课堂【táng】教学、学习评价，再【zài】到管理模式【shì】、资源调配等【děng】整体推进，总【zǒng】结【jié】出适【shì】宜这种“全链【liàn】条”改革的整体性策略。可见，区域课【kè】程【chéng】改革所需要的顶层设计具有全面系【xì】统、复杂周密的特【tè】点，由此决【jué】定了基础教育课程【chéng】改【gǎi】革【gé】的【de】顶层设【shè】计是一【yī】项专【zhuān】业性【xìng】很强【qiáng】的系统工程，必须做到各项工【gōng】作、各【gè】个【gè】流程的科【kē】学合理【lǐ】和严谨规范，如对区【qū】情、校【xiào】情的充分调查研究【jiū】和理性看待，对课程改革目标的合理定位，对课程改革具体内容【róng】及任务的系统安排，对【duì】质量标【biāo】准的科学设计等。

（二）提升课程领导力

当【dāng】今【jīn】的课程实践，从过去“统一发号施令【lìng】”“统一步调【diào】要求”等样态的课程管理，逐步【bù】转变为“权力下放【fàng】”“决策分享”的【de】课【kè】程领导。“课程领【lǐng】导”既可作【zuò】名词，指具【jù】有一【yī】定身份并承【chéng】担一【yī】定职责【zé】的社会角色，也【yě】可作动词，是指为了实现课程目【mù】标，在一定条件下【xià】对课【kè】程领域的【de】组织【zhī】和人员施【shī】加【jiā】影响的过【guò】程。“课程领导力”，简言之，就是作为【wéi】主体的【de】课【kè】程领导履行相关职责和胜【shèng】任相关【guān】课程实践所具备的一种专业能力，包括【kuò】引【yǐn】领指导团队成【chéng】员【yuán】开展课程【chéng】设计、实施、评【píng】价【jià】、管理【lǐ】等方面的能力。在区域【yù】推进课程改【gǎi】革【gé】的实践【jiàn】中，从【cóng】区域教育主管领【lǐng】导到教研机构负责人，从【cóng】学校校长到学校相关部门负责人，各级课程领导的职责担当和专业能力【lì】发【fā】挥，直接关系到【dào】课程改革推进的力度和深度。其中，区域教育主管人员课程领导力强【qiáng】弱及其发挥尤为【wéi】重要，直接影响下属各级课程领导的工作效能。已有研究表明，区域教育【yù】部门的领导强调【diào】通过创造和【hé】保持积极的学区变革【gé】生【shēng】态【tài】，间接影【yǐng】响【xiǎng】校长并通过【guò】他们影响教【jiāo】师、学【xué】生和家长。区域教【jiāo】育主管部门对课程改革愿【yuàn】景的【de】确立与宣【xuān】示，对课程改革路径方法【fǎ】的确【què】定与落实，对权限范围内【nèi】人力【lì】、物【wù】力、财力的支配与调度，与社【shè】会相关部门的沟通【tōng】与联系等，都【dōu】是“自上而下”有效推进课程【chéng】改【gǎi】革的必【bì】要条件。同时，各层【céng】级课程领【lǐng】导之间的【de】理解沟通、支【zhī】持配合并形成“合力【lì】”，也是促进课程改【gǎi】革深入推进的重要因素。

（三）构建学习共同体

区域推进基础教育课程改革【gé】直接关系到基【jī】础教育的质量，也影响到本地区政治【zhì】经【jīng】济文化建设【shè】和安全稳定，社【shè】会关【guān】注度高，责任重大。课程改革【gé】也是以课程为着力点【diǎn】带【dài】动教育观念、教育制度、教育【yù】方【fāng】式等变革的系统工程，从【cóng】启动到推进再到阶【jiē】段【duàn】性任务完成【chéng】，其间要经历不同的阶段、开展不同【tóng】的工作，而【ér】过程的完整【zhěng】性也兼具复杂【zá】性和【hé】不确定性【xìng】，过程中会面临新问【wèn】题、新挑战，既不可能机械死板、毫无针对【duì】性和灵活性地【dì】执行计划，也没有现【xiàn】成的【de】模【mó】式可以简单照【zhào】搬，由此，决【jué】定了课【kè】程改【gǎi】革推【tuī】进过程【chéng】中离不开各参与【yǔ】主体的【de】积极应对。其中，学习共【gòng】同【tóng】体的【de】构建是灵活应对【duì】复杂情况和积极推进【jìn】课程改革深化的组【zǔ】织保障。在课程改革推【tuī】进的【de】过程中【zhōng】，学习共同体可以【yǐ】是一所学校的全【quán】体【tǐ】教师，也可以是不同学校因任务或课【kè】题结成的联盟，还可以是学校里的【de】年级组或学科组，其组织形【xíng】式是灵活【huó】机动的，但其实【shí】质在于【yú】组【zǔ】织内部成员有着【zhe】共同【tóng】的愿景【jǐng】和目标，倡导【dǎo】全员参与、团队【duì】协【xié】作和全程学【xué】习【xí】，开展广泛的合【hé】作与交流，实行自主管理并做【zuò】到上【shàng】下【xià】沟通流畅，能够根据教育教学和外界【jiè】环【huán】境【jìng】的需【xū】要【yào】迅【xùn】速做【zuò】出【chū】应对【duì】和调整，能够在动态过程中保【bǎo】持系统良【liáng】好【hǎo】的【de】自组织和自适应。

（四）完善区域课程改革的体制机制建设

区域【yù】课程【chéng】改革的体制涉及本区域相关主体围绕课程改革，在责【zé】、权、利几方面的合理配置【zhì】，需要依【yī】靠相【xiàng】关规章制度的建【jiàn】立健全【quán】，以保障相【xiàng】关行为主体职责的正常履行【háng】、权【quán】力的充分行【háng】使和利益的【de】最大化，以使【shǐ】相关行为主体参与课【kè】程【chéng】改革积极性充分调动并【bìng】持续保持，从而【ér】切实推进【jìn】课程改革的深入进行【háng】。正【zhèng】如有专家指出“教【jiāo】育变革是希望良好【hǎo】的【de】理想能够【gòu】长期而不【bú】是短期地【dì】、实质性而不【bú】是表【biǎo】面化地在学校里扎根、开【kāi】花、结果。所【suǒ】以【yǐ】，任何【hé】变革，不但要经历发【fā】起【qǐ】、动员【yuán】、采用【yòng】到实施的【de】阶段，还必【bì】须机构【gòu】化或【huò】制【zhì】度化、持续【xù】化，整【zhěng】合成【chéng】为学校的【de】常规”。课程【chéng】改革制度涉及课程决策制度、课程管理制度、教【jiāo】科书制度、课【kè】程实施制度【dù】以及课程评价制度等多个方面，而制度的构成又包【bāo】括制度观念、规则【zé】系统【tǒng】、规范对象【xiàng】以及【jí】呈现载【zǎi】体四个要素。由此，区域课程改革制度的确立是一【yī】项【xiàng】十【shí】分【fèn】繁复细致的工作【zuò】，既有新制度的确立，又有现行制度的变革，还有各项规章制度的配套协调等。例如，某区【qū】在xx年新【xīn】课程【chéng】改革【gé】之初，根据本区实际，全方位设计新课程改革实【shí】验工作，形成了一个系【xì】统的新课程改革实验研究体系。一是全区建立了协【xié】调【diào】有效【xiào】的三【sān】套组织管理系统和四级实验工【gōng】作网络，各系统分工明确，责任到位，以此作【zuò】为【wéi】课【kè】程改革的【de】运行保障机【jī】制。二是【shì】完善政策导【dǎo】向机制，通过全区动员和制【zhì】定具体明【míng】确的【de】实施策略，力求【qiú】统一认【rèn】识、执行【háng】有力。三【sān】是建立督【dū】导先行机制。领导小组定期听取课程改【gǎi】革进【jìn】展情况，分析存在【zài】的问题，研究部署实验任务，深入一【yī】线调研、听课【kè】、了解实验情况，研究解决相关问题【tí】。由此可见，完【wán】善区域【yù】课【kè】程【chéng】改革的【de】体制机制建设【shè】，是【shì】深入推进基础教育课程【chéng】改革的根【gēn】本保障。